¿Son verdaderamente específicas las dificultades específicas de aprendizaje?

Tradicionalmente, hemos hablado de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) como si se tratara de trastornos claramente delimitados. Sin embargo, la investigación reciente cuestiona esta concepción, como analizan Peters y Ansari (2018).

¿Dónde empieza realmente una dificultad de aprendizaje?

El principal escollo que encontramos al tratar de definir estas dificultades es la ausencia de un estándar o punto de corte fijo y marcado que nos permita diferenciar entre personas con o sin DEA.

El Manual de trastornos psicológicos DSM en su quinta edición permite el diagnóstico de DEA cuando se presente un desempeño 1,5 desviaciones típicas por debajo de la media, o por debajo del percentil 7, además de una persistencia de al menos 6 meses pese a la aplicación de intervenciones especializadas y que no pueda ser explicado por una escolarización inadecuada o retrasos en el desarrollo. Esto querría decir que deberíamos esperar una prevalencia igual o inferior al 7% de estos tipos de dificultades.

Sin embargo, en investigación, encontramos puntos de corte tan distantes como un percentil 30 o 37, sobreestimando en este caso la prevalencia de las DEA. Es más, numerosos investigadores clasifican a niños como niños con DEA basándose en una sola medida tomada en un único momento, por lo que no tienen en cuenta el carácter persistente de estas dificultades.

Figura 1. Distintos puntos de corte empleados por diversos investigadores en dislexia

Esta heterogeneidad afecta a toda la investigación posterior que, mediante metaanálisis, pretenda extraer conclusiones válidas y fiables, al no contar con poblaciones y características equiparables. Sin embargo, no se trata de un problema de consenso o decisión, sino de una ausencia real de dicho punto de corte, es decir, el umbral que empleamos en manuales y pruebas estandarizadas es arbitrario.

En una distribución normal de habilidades como la lectura o el cálculo, no existe ningún criterio científico que nos permita señalar con precisión a partir de qué punto alguien “tiene o no” una dificultad de aprendizaje. Y es lógico, al tratarse de habilidades y aprendizajes culturales y no biológicos. Extrapolándolo a otro aprendizaje cultural que pueda ayudarnos a visualizarlo, podríamos decir que un determinado bailarín danza mejor o peor, pero no podríamos señalar un punto a partir del cual asumir que tiene dificultades en el aprendizaje del baile, porque no existe ningún marcador claro que nos ayude a precisarlo.

No hay dos tipos de niños, sino un continuo de habilidades

Asignar etiquetas como “dislexia” o “discalculia” a determinados grupos, nos lleva a pensar que existen diferencias cualitativas entre los niños que quedan dentro de esas etiquetas y los niños que quedan fuera. Sin embargo, hemos visto que ese punto de corte es arbitrario, es un corte escogido dentro de una distribución normal de habilidades como el cálculo o la lectura.

Hay quién podría sugerir recurrir a técnicas de neuroimagen para tratar de vislumbrar esas diferencias entre aquellos con dificultades persistentes y aquellos que no las presentan, pero encontramos dos complicaciones.

Por un lado, las técnicas de neuroimagen nos indican qué áreas o regiones del cerebro se activan ante determinados ejercicios. Sin embargo, no nos permiten extraer conclusiones de causalidad, solo de correlación, es decir, podemos saber que se activan, pero no podemos descartar que las diferencias observadas entre dos sujetos se deban simplemente a diferencias en el funcionamiento cognitivo.

Por otro lado, e incluso si pudiéramos descartar la hipótesis nula, los tamaños de la muestra que manejan los estudios actuales de neuroimagen resultan tan pequeños, que no nos permiten extraer conclusiones válidas, existiendo un gran riesgo de encontrar diferencias infladas o sobreestimadas.

El paso a una clasificación cuantitativa o dimensional no debería sorprendernos a los profesionales de la atención a la diversidad, pues ya hemos observado ese salto en otros trastornos como el trastorno del espectro autista, el cual ya es entendido como una cuestión de grado en un continuo.

Otro aspecto que nos conduce en esta dirección en el ámbito de las dificultades de aprendizaje tiene que ver con la comparación entre estudios como los que nos señalan Peters y Ansari:

Dos estudios analizan la relación entre el desempeño en tareas de procesamiento simbólico de números (elegir el mayor entre dos números escritos) y las habilidades aritméticas de los mismos niños.

En el estudio de De Smedt y Gilmore (2011) emplean un acercamiento categórico, es decir, administran la prueba de procesamiento simbólico de números a niños que han sido clasificados mediante pruebas estandarizadas de habilidades matemáticas en a) niños con dificultades específicas de aprendizaje de las matemáticas (por debajo del percentil 16), b) niños con un bajo desempeño (entre el percentil 16 y el 25) y c) niños con un desempeño típico (por encima del percentil 35). Se puede observar el gráfico obtenido en el diagrama de barras de la imagen.

Empleando un enfoque dimensional, Holloway y Ansari (2009) administran ambas pruebas a un grupo de niños sin clasificar. Sus resultados encuentran una relación lineal entre ambas tareas, es decir, ambos estudios revelan un mismo patrón de resultados.

Figura 2. A la izquierda, gráfico obtenido por De Smedt y Gilmore (2011) con enfoque categórico. A la derecha, el obtenido por Holloway y Ansari (2009) con enfoque dimensional.

Esto nos demuestra que no existen aspectos cualitativamente diferentes entre aquellos niños con dificultades de aprendizaje de aquellos con un bajo desempeño, sino que se trata de una cuestión cuantitativa, de grado de dificultad.

¿Son las dificultades específicas de aprendizaje realmente específicas?

La visión actual predominante de las dificultades específicas de aprendizaje es que son específicas en su naturaleza. Es decir, que se presupone un núcleo de dificultades aisladas y específicas compartidas entre los niños con la misma etiqueta. Esta visión se deriva del estudio de casos en adultos con lesiones cerebrales aisladas, empleado tradicionalmente en investigación, aunque hoy sabemos que ese salto conceptual no es buena idea, ya que no podemos equiparar un cerebro adulto con daños neuropsicológicos a un cerebro infantil con dificultades en el desarrollo.

Actualmente, sabemos que niños con una misma etiqueta como “dislexia” presentan perfiles de debilidades y fortalezas en esas habilidades nucleares que no tienen por qué ser idénticos entre sí. Esto nos indica que no hay un único déficit que explique todos los patrones de desempeño entre niños con una misma etiqueta.

De hecho, no se han hallado pruebas de correlatos cognitivos, es decir, no se puede ligar el diagnóstico a ningún único patrón o elemento neuronal concreto. Los mismos resultados han tenido aquellos estudios que buscaban las bases genéticas de las DEA. Lo que se halla no es un único factor sino un conjunto de múltiples variantes genéticas, cuya suma de pequeños efectos da lugar a un fenotipo cognitivo determinado, relacionado con la habilidad lectora, la matemática, el desempeño escolar general o la inteligencia, entre otros.

¿Cómo explicar el solapamiento entre dificultades?

Otro aspecto reseñable en cuanto a las dificultades de aprendizaje es la elevada comorbilidad que existe entre los distintos tipos de dificultades. Hasta ahora, la mayoría de los estudios consideran esta comorbilidad una variable extraña o como una covariable, es decir, un factor que influye en el resultado, pero no es el objeto de estudio, o no se toma en consideración.

Otros estudios sí han focalizado su investigación en la búsqueda de modelos que expliquen los mecanismos cognitivos que subyacen estas co-ocurrencias, dando lugar a tres posibles explicaciones:

a) Modelo del déficit específico o aditivo

Cada dificultad específica del aprendizaje tiene su propio origen cognitivo específico, y la comorbilidad no refleja más que una suma de ambos déficits.

b) Modelo del déficit común

Existe un único factor cognitivo que subyace a las DEA, por lo que un problema de dislexia y un problema de discalculia serían dos manifestaciones de un mismo déficit.

c) Modelo del déficit general

El origen no está en habilidades específicas como la lectura o el cálculo, sino en funciones cognitivas generales como la memoria de trabajo, la atención, la velocidad de procesamiento o las funciones ejecutivas. Al ser funciones que median cualquier aprendizaje, podrían dar lugar a varias dificultades específicas.

Actualmente no contamos con evidencias claras y consistentes que nos permitan afirmar cuál es la respuesta correcta, siendo posiblemente una combinación de varios factores según el perfil de cada niño en particular.

En conclusión: un alegato a favor del modelo dimensional

Si bien es cierto que todavía quedan aspectos por resolver y elementos por investigar en el área de las dificultades de aprendizaje, ya podemos extraer algunas conclusiones claras a partir de la evidencia disponible.

En primer lugar, es preciso abandonar el modelo categórico y con él, la concepción de que existen diferencias cualitativas entre los niños con dislexia y los niños con un bajo desempeño en la lectura. Se trata de un continuo en el que ciertos niños encontrarán mayores dificultades que otros, pero no distintas en tipo o forma.

Y, yendo más allá, al no existir diferencias cualitativas en las dificultades, podemos asumir que aquellas intervenciones de alta calidad, basadas en evidencias científicas, que han demostrado mejorar el desempeño del alumnado, serán beneficiosas para todo el alumnado, tanto para aquellos con un bajo desempeño como para los que presenten un desempeño superior.

Bibliografía

De Smedt, B., & Gilmore, C. K. (2011). Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in children with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 108(2), 278–292.

Holloway, I. D., & Ansari, D. (2009). Mapping numerical magnitudes onto symbols: The numerical distance effect and individual differences in children’s mathematics achievement. Cognition, 114(1), 17–29.

Peters, L., & Ansari, D. (2018). Are specific learning disorders truly specific, and are they disorders? Trends in Neuroscience and Education, 13, 1–6.