La brecha existente entre el conocimiento científico y la práctica en dificultades de aprendizaje y lenguaje

Alan Kamhi (2014) trata de describir la brecha existente entre el conocimiento científico y la práctica clínica en relación a las dificultades de aprendizaje y trastornos del lenguaje. Se trata de una brecha comprensible, existen escasos mecanismos o perfiles que realicen esa transferencia de la investigación a la práctica, especialmente en campos que no han contado tradicionalmente con una estrecha vinculación con el mundo científico, como es el educativo. Por ello, tratamos de aportar nuestro grano de arena en este acercamiento, partiendo del artículo mencionado, a través de cinco ideas o concepciones que suelen llevar a confusión. Para ahondar en ellas o explorar otros conceptos similares, recomendamos acudir a la fuente original.

Este autor nos propone, a los profesionales de la enseñanza que trabajamos con este alumnado, un ejercicio para tomar conciencia de dicha brecha. Plantea una serie de afirmaciones, de las cuales recogemos las 5 que consideramos más relevantes, y nos pide determinar para cada una de ellas si son verdaderas o falsas (se pueden ver al inicio del post).

Abordemos cada afirmación para entender la propuesta del autor:

1. Aprender es más sencillo que generalizar: Falso

Esta afirmación no es tanto falsa como poco precisa. La distinción que debemos hacer no es entre el aprendizaje y la generalización, que serían equivalentes, sino entre el desempeño y aprendizaje.

El **desempeño **hace referencia a la ocurrencia de un determinado comportamiento en un contexto específico y un momento determinado. Por ejemplo, el número de palabras correctas por minuto que lee un niño, en una sesión de intervención, en un día concreto.

El aprendizaje, por otra parte, se entiende como la ocurrencia de ese determinado comportamiento a largo plazo y en situaciones independientes del contexto. Por ejemplo, leer con fluidez un tebeo, el menú del restaurante o un texto académico.

La noción de que el aprendizaje es lo que sucede en el aula y la generalización lo que ocurre en el día a día, hace que los problemas de aprendizaje se entiendan como problemas de generalización entre contextos, como si el mecanismo de transferencia estuviese estropeado. Sin embargo, los niños con dificultades de aprendizaje o trastorno del lenguaje transfieren comportamientos generales cotidianamente (normas de conducta, aprendizajes sociales, aprendizajes no-relacionados con el área lingüística...). Su dificultad aparece al aprender, aplicar y modificar reglas lingüísticas, así como en la producción y comprensión oral, aspectos que son específicos y particulares.

2. La instrucción constante y predecible es más eficaz que la que varía condiciones de aprendizaje y práctica: Falso

Una vez que conocemos la diferencia entre desempeño y aprendizaje, podemos abordar la siguiente afirmación. La práctica constante y predecible mejora ampliamente el desempeño, ya que el niño se convierte en un experto en la tarea. Sin embargo, se trata de un aprendizaje altamente contextualizado y que presenta muy poca transferencia a contextos generales y en situaciones diversas.

Para facilitar esa descontextualización, es recomendable realizar cambios recurrentes dentro de las actividades, de forma que se induzca el olvido entre una y otra, al diferir las pistas actuales de las previas. Ese olvido genera lo que Bjork (1994) llama “dificultades deseables”, que son aquellas condiciones en la instrucción que generan dificultades para el aprendiz, reduciendo la velocidad de aparente aprendizaje (desempeño) pero optimizando a largo plazo la retención y la transferencia (aprendizaje). Además, cambiar frecuentemente el contexto instruccional hace que la información se vincule a distintas pistas del entorno y quede codificada de distintas maneras, lo cual facilita la deseada transferencia (Bjork, 2011).

3. La práctica masiva es una estrategia más eficaz que la práctica distribuida: Falso

La eficacia de la práctica distribuida, es decir, de la separación en el tiempo de los episodios de aprendizaje de un determinado objetivo entre sí, frente a la práctica masiva, o trabajar ese objetivo y no avanzar al siguiente hasta haberlo dominado, ha sido ampliamente probada por la evidencia analizada en los más de 300 estudios publicados al respecto en los últimos 100 años.

Se ha observado esta eficacia en distintos dominios cognitivos, desde el aprendizaje motor y el deletreo hasta el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Volviendo a la pregunta anterior, podemos comprender cómo este tipo de práctica potencia el desempeño inicial y genera una mayor retención a ser otra manera de variar las condiciones de práctica.

Es más, la práctica distribuida resulta especialmente beneficiosa para los niños con dificultades en el lenguaje, llegando incluso a tener un mayor efecto que la intensidad del tratamiento. Esto nos sugiere que un** buen diseño de la intervención** puede producir mayores beneficios que una intervención con numerosas sesiones semanales pero escasa planificación.

4. Leer varias veces el mismo párrafo es la mejor manera de aprender información escrita: Falso

La estrategia que ha probado ser de mayor eficacia en el aprendizaje a largo plazo son los intentos de recuperación de la información, es decir, aquellos esfuerzos activos del niño por tratar de recordar y producir información. De hecho, cuanto más complejo sea el acto de traer el contenido a la memoria, mayor será el beneficio en el aprendizaje (Bjork, 2004). Señalamos como particularidad que es preciso que ese acto de recuperación sea exitoso, bien por que el niño logre recordarlo, bien porque el profesional ofrezca al final la respuesta correcta.

Esto se puede observar en el alto impacto que tienen las tareas de deletreo y escritura (habilidades que producen un mayor esfuerzo en el mecanismo de recuperación de la información) en la mejora de la lectura, frente al menor impacto de la lectura sobre esas habilidades específicas. O, de la misma forma, explica por qué la ortografía mejora en mayor medida practicando la escritura de palabras que la lectura de las mismas, ya que el esfuerzo por recuperar la grafía de las mismas es superior al tener que escribirlas sin tener el modelo presente.

5. Las intervenciones en lenguaje y alfabetización más eficaces son las que van dirigidas a las limitaciones en el procesamiento, más que en el déficit de conocimiento: Falso

Como nos señala Kamhi, las intervenciones en habilidades de procesamiento tales como memoria de trabajo, habilidades auditivas, visuales o atencionales resultan muy atractivas, ya que prometen abordar las dificultades en el aprendizaje sin tener que trabajar el conocimiento o las habilidades específicas requeridas en la lectura, escritura o lenguaje.

Esto resulta especialmente comprensible dadas las dificultades que presentan a menudo los niños con dificultades de aprendizaje en estas mismas habilidades (por ejemplo, niños con dificultades en la lectura y mala memoria de trabajo).

Sin embargo, no existen evidencias de que el entrenamiento en estas habilidades de procesamiento resulte en un mejor desempeño, más allá de las propias tareas en las que se mide esa memoria de trabajo (es decir, tal y como vimos en la primera cuestión, producen mejoras en el *desempeño *pero no aprendizaje). Contamos, por ejemplo, con metaanálisis al respecto como el de Melby-Lervag y Hulme (2013) relacionando el entrenamiento en memoria de trabajo en niños con TDAH y su mejora.

Bibliografía

Kamhi, A. G. (2014). Improving clinical practices for children with language and learning disorders. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 45(2), 92-103.

Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. Metacognition: Knowing about knowing, 185(7.2), 185-205.

Bjork, R. A. (2011). On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning. In Successful remembering and successful forgetting (pp. 19-40). Psychology Press.

Bjork, E. L. (2004, November). Research on learning as a foundation for curricular reform and pedagogy. In Reinvention Center Conference, Washington, DC.

Melby-Lervåg, M., & Hulme, C. (2013). Is working memory training effective? A meta-analytic review. Developmental psychology, 49(2), 270.